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　　本章节主要知识点包括：教学过程的概念、教学过程的本质、教学过程的特点、教学过程的结构。

　　教学过程的概念

　　教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，同时身心获得一定的发展，形成一定的科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

　　教学过程的理论是教学的基本理论，历代中外教育家曾以不同观点、从不同角度对教学过程做过种种的探索，提出各自的见解。

　　早在约公元前6世纪，我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践基础上，把学习过程概括为学一思一行的统一过程。后来的儒家思孟学派进一步提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”(《礼记·中庸》)，其重点在说明学习过程。

　　17世纪捷克教育家夸美纽斯认为，“一切知识都从感官的知觉开始的”，主张把教学建立在感觉活动的基础之上。这是以个体认识论为基础提出的教学论。

　　19世纪德国教育家赫尔巴特试图以心理学的“统觉理论”原理来说明教学过程，认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程。

　　19世纪末，美国实用主义教育家杜威则认为，教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程，是“从做中学”的过程。它以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础。

　　20世纪40年代，苏联教育家凯洛夫认为，教学过程是一种认识过程。20世纪50年代以来，学者们以强调师生交往、认知结构的构建、信息加工以及系统状态变换等不同观点来对这一过程进行解释。这些不同观点，各有其哲学、心理学的理论依据，并在一定程度上反映着对教学实践认识的不断发展。

　　教学过程的本质

　　对于如何认识教学过程的本质，理论界有不同的看法。在我国，长期通行的看法是把教学过程看做是一种特殊的认识活动，是实现学生身心发展的过程。其主要观点如下：

　　(一)教学过程主要是一种认识过程

　　这里的认识不等于“认知”，是一个层次高于心理学中的认识的哲学概念，即人脑对于客观世界积极的反映，概括着心理学上认识、情感、意志以及个性心理品质形成等全部活动和过程。教学过程首先主要是一种认识过程，是学生在教师指导下，借助教材或精神客体的中介，掌握科学认识方法，以最经济的途径认识现实世界并改造主观世界、发展自身的活动过程。教学认识的主体是学生，是在教师指导下进行学习活动的主体，具有发展性和可塑性。教学认识的客体以课程教材为基本形式，是人类社会历史经验凝聚的精神客体，既是学生认识的对象，又是他们认识和发展自身的工具，具有中介性。

　　教学过程是教师教学生认识世界的过程，教学过程包括教师教与学生学这两个既有区别又相互依存的有机统一的活动。其内部发展动力是教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。教学过程同样受一般认识过程普遍规律所制约，也就是说，认识的普遍规律为揭示教学过程的规律指明了总的方向和根本线索。

　　(二)教学过程是一种特殊的认识过程

　　教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于，它是学生个体的认识，是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界。它包含两方面的意

　　义：其一，教学过程本质上是一种认识过程;其二，这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性。其目的在于：学生在教师的指导下，把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观的映象即知识，也使学生个体获得发展。学生个体的认识的特殊性表现在以下几方面：

　　1.认识的间接性

　　学生学习的内容是已知的间接经验，并在教学中间接地去认识世界。教学的基本方式是“掌握”，是一种简约的经过提炼的认识过程，同样以教学实践活动为基础。

　　2.认识的交往性

　　教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间(或学生之间)的一种特殊的交往活动。学生的认识如果离开了师生在特定情境和为特殊目的进行的交往，教学活动的概念就可以扩大到生活教育的领域。

　　3.认识的教育性

　　德国教育家赫尔巴特率先明确提出，教学永远具有教育性。教学中学生的认识既是目的，也是手段，认识是发展，认识中追求与实现着学生的知、情、行、意的协调发展与完全人格的养成。

　　4.有领导的认识

　　学生的个体认识始终是在教师的指导下进行的。学生认识过程最重要的特点在于，有教师的指导、教导和某种意义下的领导(受学校当局的委托)。有教师指导是这种认识过程的基本特点：事实上，教学就是教师与学生的共同活动，离开了教师，就谈不上其他一些特性，教学过程实际上就中止了。

　　区别于一般的认识过程，教学认识是在主客体之间“嵌入”一个起主导作用的中介因素——教师，形成学生(主体)——课程与教材(客体)——教师(领导)相互作用的特殊的“三体结构”。学生的认识实际上走的是人类认识的捷径。

　　(三)发展说

　　教学过程发展说认为，教学过程不仅是学生认识世界的一种特殊认识过程，而且是促进学生身心发展的过程。“对教学活动的本质的探讨不能只限于从认识论角度进行，这是因为教学活动不仅仅是一个认识过程。”①在教学活动中，学生在教师有目的、有计划地引导下积极主动地发展自己，掌握文化科学基础知识和基本技能，增强体质，陶冶品德、美感，养成全面发展的个性。

　　(四)双边活动说

　　双边活动说强调教学过程是教师的教和学生的学相结合的双边活动过程，是二者有机结合、辩证统一的过程，而不是二者的简单相加。该观点“注重教师教的主体性发挥和学生学的主体性的发展，认为教学是教师和学生双方共同参与的认识和实践过程，教师和学生都是其中的认识者和实践者，都具有一定的认识和实践能力”。教学活动的双边性是教学活动存在的前提，否则就谈不上是教学活动。

　　教学过程的特点

　　教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系。按照上述对教学过程的理解，教学过程主要具有以下几个基本特点。

　　(一)间接经验与直接经验相结合

　　直接经验就是学生通过亲自活动，探索获得的经验;间接经验，就是指他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，此外还包括以各种现代技术形式表现的知识与信息，如磁带、录像带、电视和电影片等。间接经验与直接经验相结合，反映教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性知识的关系，理论与实践的关系，知与行的关系。

　　1.学生认识的主要任务是学习间接经验

　　教学中学生主要是学习间接经验，并且是间接地去体验。以问接经验为主组织学生进行学习，学生主要是通过“读书”、“接受”现成的知识，然后再去“应用”和“证明”。这是学校教育为小学生精心设计的一条认识世界的捷径。它的主要特点是，把人类世世代代积累起来的科学文化知识加以选择，使之简约化、洁净化、系统化、心理化，组成课程，引导学生循序渐进地学习，这样可以避免人类在认识发展中所经历的错误与曲折，使学生能用最短的时问、最高效率地掌握大量的系统的文化科学基础知识;

　　同时，还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界，继续开拓新的认识领域。

　　肯定教学的主要任务是引导学生学习间接经验、书本知识，这并不否定学生获取与积累直接经验的重要性。也就是说，我们应当全面关心学生的学习与成长，除了学习基本知识之外，还要注意引导学生在玩(游戏)中学、在做中学，在研(探究)中学，在劳动和生活中学，在各种亲自的操作与实践活动中学。这不仅是学生认识世界、学会交往、参与生活、获得自身发展与成人的基础，而且对他们学习、运用间接经验，掌握系统的科学知识亦有重要意义。

　　2.学生学习间接经验要以直接经验为基础

　　现成的书本知识，一般表现为概念、原理、定律与公式所组成的系统，是一种偏于理性的知识。这种知识对学生来说，是他人的认识成果、间接的经验，是抽象的、不容易理解的。要使人类的知识经验转化为学生真正理解掌握的知识，必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础，原因在于学生学习的书本知识是以抽象的文字符号表示的，是前人生产实践和社会实践的认识和概括，而不是来自学生的实践与经验。他们接受这种知识是完全必要的。个人只有依靠已知的东西、已有的经验，才能认识和掌握尚未知晓的知识。杜威指出：“间接的知识，别人的知识，往往变成仅居字面上的知识……如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就会变成纯粹言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。”所以，教学中要充分利用学生已有经验，增加学生学习新知识所必须有的感性认识，以便把偏于理性的书本知识和偏于感性的个人直接经验结合起来，使学生获得比较完全的知识，保证教学的顺利进行。可见，教学以学习书本知识为主是学生个人认识赶上人类认识，获得自身发展的捷径，要使学生便捷而高效地掌握书本知识，则必须根据教学的需要充分利用和丰富学生的直接经验，这是间接经验与直接经验之间的必然联系。

　　这里还需要指出的是，教学中学生直接经验的获得，与人类实践活动中直接经验的获得方式不尽相同，教学中往往将直接经验典型化、简约化，主要方式是实验、演示、教学录像，参加一定的生产劳动、社会调查，设置模拟的生活情境让学生体验等。选择的经验材料是经过改造的、少量的，且能充分反映事物的本质特征。

　　(二)掌握知识与发展智力相统一

　　掌握知识与发展智力相互依存、相互促进，二者统一在同一教学活动中。现代教学论认为，教学不仅要使学生掌握知识技能，而且要发展学生的智力和能力，包括一般认识能力和特殊能力。重视教学的发展性，是新时代的要求。

　　1.掌握知识是发展智力的基础

　　学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。知识为智力提供了广阔的领域，只有具备了某方面的知识，才有可能从事某方面的思维活动，同时知识中也包含有认识方法的启示。向学生介绍关于归纳、演绎、解决问题等思维方法的知识，就是把心智操作的方式教给学生。掌握知识的过程必然要求学生积极进行认识、思考和判断等心智活动，只有在心智操作的活动中才能发展认识能力。

　　2.智力发展是掌握知识的重要条件

　　通过传授知识发展学生的智力是教学的一个重要任务。学生具有一定的认识能力，是他们进一步掌握文化科学知识的必要条件。学生掌握知识的速度与质量，依赖于学生原有智力水平的高低。教学中教师应启发学生运用自己潜在能力，引导学生通过生动活泼主动的教学活动透彻地理解知识原理，特别是要启发学生了解获取魅识的过程与方法，学会独立思考，使学生在掌握知识的过程中发展认识能力。认识能力具有普遍的迁移价值，它不但能有效地提高学生的学习效率和知识质量，推动学生进一步掌握知识，而且有利于促使学生将知识应用于社会实践活动，从而获得完全的知识。

　　学生对知识的掌握依赖于他们的智力发展。发展学生的智力是顺利进行教学的重要条件，是提高教学质量的有力措施。特别是在科学技术迅猛发展的现代，教学内容迅速增多，程度不断提高，难度不断加大，尤其需要在教学中培养和提高学生的智力，发展他们的创新能力，这样才能迎接21世纪的挑战。

　　3.掌握知识与发展智力相互转化的内在机制

　　知识不等于智力，传授了知识不等于训练了智力。学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低，而发展学生的智力也不是一个自发的过程。必须探索二者之间的差异以及相互转化的过程和条件，以引导学生在掌握知识的同时，有效地发展他们的智力和认识能力。知识与智力的相互转化，一般来说应注意以下条件：第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。只有掌握了规律性的知识才能举一反三、触类旁通，才能实现知识的迁移。也只有规律性的知识，才需要理论思维的形式。第二，必须科学地组织教学过程。启发学生独立思考、探索和发现，鼓励学生选择不同的学习方法和认知策略去解决问题，学会学习，学会创造。第三，重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。

　　4.防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性

　　在近代教育史上，对于教学中应如何处理掌握知识与发展智力的关系问题，形式教育论者与实质教育论者曾经有过长期的争论。前者认为，教学的主要任务在于训练学生的思维形式，知识的传授则是无关紧要的;后者认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练。两者都有片面性，都把掌握知识与发展智力人为地割裂开来。我们要防止这两种倾向。